Devoir n°1 : Définition de mon projet à partir des 6 modèles de Serge Agostinelli

    Au cours de ma scolarité, j'ai pu être confronté à une situation que tous les élèves n'ont pas vécu dans leur cursus : l'apprentissage des langues régionales. Ce cas de figure, je l'ai connu dès mon enfance en côtoyant des écoliers qui apprenaient le Breton dans le Morbihan, mon département natal. La manière dont cette langue leur était enseignée était assez rudimentaire : de l'enseignant à l'élève, sans passer par l'intervention d'un programme pédagogique, tel que le e-learning. En outre, comme la pratique du e-learning était moins répandue qu'aujourd'hui (au début des années 2000), les élèves qui apprenaient une langue régionale avaient peu de chance de recourir à ce procédé.
  Le projet qui m'intéresse serait le suivant : l'apprentissage du Breton dans un établissement en Bretagne pour une classe de primaire (niveau CE2, CM1 et CM2), par le biais du e-learning.

    Pour mettre en oeuvre ce projet, plusieurs obstacles sont à résoudre, à commencer par le problème des institutions. En effet, contrairement à une idée reçue, toutes les écoles de Bretagne n'enseignent pas cette langue. Certains établissements défendent ce projet par le biais d'associations, contrairement à d'autres qui s'y opposent. Ce problème soulève ainsi un cas de figure connue dans le modèle n°1 (modèle didactique fondé sur une approche anthropologique des connaissances) de Serge Agostinelli : le rapport à l'institution. De plus, toujours d'un point de vue institutionnelle, l'enseignant devra connaitre les démarches et les normes à suivre pour obtenir l'accord de l'académie de Rennes pour enseigner cette langue. Dans ce contexte, l'académie de Paris n'a-t-elle pas son mot à dire aussi ? Quelle est sa position sur le sujet ? Combien de temps prennent ces démarches entre les deux académies ? Comment le e-learning intervient dans ces divergences institutionnelles ? Telles sont les questions auxquelles nous sommes confrontés ici, et dont nous n'avons pas les réponses à ce jour.
    Une fois ce problème institutionnel résolu, un problème d'une autre nature surgit : celui des différents « profils » des élèves. En effet, comme il s'agit ici de l'apprentissage d'une langue, certains d'entre eux seront plus familiarisés avec celle-ci que d'autres. A titre d'exemple, des écoliers connaissent déjà certains mots ou certaines expressions par leur entourage (parents, et surtout grands-parents). Nous avons donc affaire à une « hétérogénéité » pour reprendre les termes du modèle n°6 (modèle de dévolution didactique fondée sur la théorie de l'acteur réseau) de Serge Agostinelli. Un « noeud » se crée ainsi par le fait que des écoliers soient plus avantagés que d'autres pour l'apprentissage d'une langue. Un « réseau de travail » est donc en train de se former autour de l'activité ci-contre : l'apprentissage du Breton par le biais du e-learning. Pour cette raison, la question suivante se pose aussitôt : Comment le e-learning doit s'organiser pour palier cette disparité entre les élèves ? Une fois la réponse obtenue, il semblerait que l'enseignant ait toutes les conditions nécessaires pour faire son travail.
     Maintenant que les bases de la relation éducateurs / élèves sont misent en place, il nous reste à nous pencher sur le rapport d'élèves à élèves. En effet, comme nous l'avons vu précédemment, certains auront une longueur d'avance sur les autres. Dans ce groupe hétérogène s'imposeront donc naturellement des leaders, tandis que d'autres occuperont plutôt une posture de suiveur. Cette situation fait ainsi écho au modèle n°5 (modèle communicationnel des situations dans le cadre de la construction et partage des règles dans les communautés) de Serge Agostinelli. Dans son projet e-learning, l'enseignant devra savoir comment les moins bons n'excluent pas le (les ?) plus fort(s). Un rapport d'équité entre eux devra ainsi être obtenu pour permettre l'enseignement de la langue.
     Dans le cadre de mon projet, ce sont donc les modèles n°1, n°6 et n°5 qui m'intéressent.

    A première vue, le modèle n°4 (modèle de communautés techno-didactiques fondé sur le rôle de médiation par l'outil) ne me serait pas utile, car l'aspect technique dans ce projet n'est pas primordial. En ce qui concerne le modèle n°3 (modèle informatique pour la prise en compte des contraintes liées aux situations didactiques), je n'y vois pas d'utilité pour le moment, car la notion de « scénario » autour de l'informatique ne se présente pas encore. Enfin, le modèle n°2 (modèle de communautés de pratiques pédagogiques fondées sur le savoir-faire et les échanges), ne me parait pas utile non plus, car le projet ne nous demande pas une co-construction de connaissances à partir de « négociations », de « participation », ou « d'engagement » de la part des membres du groupe.

Devoir n°2 : Evaluation d’un projet d’une camarade de promotion

     Le projet de Benedicte est le suivant : un atelier en présentiel de veille destiné à des doctorants d'archéologie et d'ethnologie.

    Tout d'abord, pour me lancer dans ce travail d'analyse de projet, je vais m'intéresser à la vision de Benedicte Macgregor sur les 6 modèles d'Agostinelli. En effet, cette démarche me permettra de comprendre plus en détail son atelier en présentiel de veille destiné à des doctorants d'archéologie et d'ethnologie.

     Dans son analyse, Benedicte prend en compte plusieurs facteurs que j'ai relevé aussi dans le modèle n°1 : les modèles qui questionnent les situations d'apprentissage en classe et en présentiel (modèle de contrat, de temps...). De plus, toujours pour ce modèle n°1, elle met en avant que l'enseignement à distance a lui aussi ses particularités selon plusieurs facteurs (temps, milieu...). A nouveau, je la rejoins aussi, car j'ai partagé cette vision lors de mon travail préparatoire. Les questions qu'elle relève à propos de cette approche sont elles aussi pertinentes. Cependant, là où je pourrais aller un peu plus loin qu'elle dans son analyse, c'est au sujet des institutions. En effet, je pense que ce paramètre joue un rôle majeur dans ce modèle n°1, et qu'il doit être davantage pris en compte. Lors de la rédaction de mon projet personnel, j'ai pu réaliser à quel point que cela se vérifiait.

     Au sujet du modèle n°2 d'Agostinelli, je la rejoins sur tous les points : « échange », « participation », « négociation »... Chacun de ces éléments contribuent en effet à l'apprentissage des membres entre eux. Là où je pourrai aller un peu plus loin que ce que dit Bénédicte, c'est en ajoutant que cet échange contribue à une co-construction des connaissances entre les différents acteurs. Je pense qu'il faut mettre davantage l'accent sur ce point qui me semble non-négligeable pour comprendre ce modèle d'Agostinelli.

Ce que j'apprécie dans l'analyse du modèle n°3 d'Agostinelli, c'est que Benedicte est allée plus loin que moi dans sa compréhension. En effet, en plus de prendre en compte la notion de « scénario », Benedicte explique que ce facteur est à prendre en fonction des notions de « conditions » et/ou de « contexte ». Elle me permet ainsi de mieux cerner ce modèle n°3. Les problèmes que prend en compte Benedicte sont aussi les mêmes que j'ai pu relever. Pour cette raison, je la rejoins à nouveau.

    En revanche, lorsque je lis le travail de Benedicte pour le n°4 d'Agostinelli, je ne comprends pas trop où elle veut en venir. Ce sont surtout les deux points ci-contre qui me posent problème : « visent la transmission des connaissances » et « visent l'appropriation de sa propre culture ». En ce qui me concerne, j'ai compris ce modèle n°4 par rapport à la notion de « technique » que je ne vois pas apparaître dans son travail. Selon moi, cette notion de « technique » servirait de fil conducteur à chacun des apprenants dans ce modèle.

     Pour le modèle n°5 d'Agostinelli, je la rejoins dans le fait qu'un échange permanent ait lieu entre les différents acteurs (leaders et suivants). Toutefois, à la différence de moi, Benedicte a davantage insisté sur ce processus d'échange. En ce qui me concerne, j'ai plutôt vu un rapport "d'humain à humain" pour ce modèle. L'échange entre les différents intervenants serait secondaire par rapport à leur volonté de créer un groupe homogène.

   Je pense que je rejoins aussi Benedicte dans sa compréhension du modèle n°6 d'Agostinelli. Pour autant, quelque facteurs me manquent pour savoir si elle a compris comme moi ce dernier modèle. En effet, l'un des seuls propos qu'elle émet à ce sujet est le suivant : « L'enseignant doit créer les conditions suffisantes pour l'appropriation des connaissances et créer un espace de négociation ». J'aurais aimé que Benedicte développe davantage sa vision des choses pour savoir si je partage la sienne aussi. Ce peu d'éléments de réponse soulève un problème d'implicite que je devrai élucider par moi-même lors de mon travail d'analyse de son projet.

    Ainsi, Benedicte et moi partageons de nombreux points communs à propos de notre compréhension des 6 modèles didactiques d'Agostinelli. Certains points sont nuancés, ce qui me permet d'approfondir ma réflexion sur ce travail ; tandis qu'un seul est en incompréhension (le modèle n°4). Cet échange personnel que je fais sur son travail va me permettre d'aborder plus sereinement celui que je vais faire sur son analyse de projet.

     Le projet de Benedicte est donc le suivant : un atelier en présentiel de veille destiné à des doctorants d'archéologie et d'ethnologie. Ce que j'apprécie dans sa démarche, c'est qu'elle décompose son projet de la manière suivante : « Avant l’atelier », « Pendant l’atelier » et « Après l’atelier ». En tant que lecteur, ce schéma est très utile, car nous avons tout de suite les bases pour faciliter notre compréhension du projet.

     Au sujet du modèle n°1 d’Agostinelli, on ne peut qu’apprécier à quel point Benedicte fourni des réponses exhaustives pour son projet. A mes yeux, tout y est : les paramètres de temps, de situation, d’institution... Je n’ai donc rien à rajouter de plus, car je la rejoins. On comprend aisément que ce premier modèle rentre complètement dans le cadre de son atelier en présentiel de veille destiné à des doctorants d'archéologie et d'ethnologie.

    Ce que j’aime aussi dans son projet, c’est que Benedicte insiste sur l’aspect d’« échange » entre les différents intervenants. En effet, ce que Benedicte exposait précédemment dans le premier modèle, c’était les règles à mettre en place pour le bon déroulement de son atelier. On assistait plutôt à un échange de l’enseignant aux étudiants. Ici, à travers le modèle n°2 d’Agostinelli, Benedicte pointe du doigt la volonté de créer de l’interaction entre les différents apprenants. Elle en vient même à parler de « communauté ».

     Pour le modèle n°3 d’Agostinelli, il semblerait que Bénedicte nous renvoie aux phases « avant l’atelier », « pendant l’atelier » et « après l’atelier ». Est-ce que je lis correctement le sens de son schéma ici ? C’est à vérifier auprès de Benedicte directement. Si j’ai raison dans ma lecture, je suis à nouveau d’accord avec ce qu’elle raconte C’est surtout le côté formation en « individuel » et en « interactivité » que j’ai trouvé intéressant, puisqu’il renvoie à nouveau au processus d’échange dont j’ai parlé précédemment. Selon moi, elle a pensé à tous les éléments de « scénario » possible pour son projet. 

   Le modèle que j’avais le plus envie de lire dans son projet est le modèle n°4 d’Agostinelli. En effet, lorsque j’ai lu sa compréhension des 6 modèles d’Agostinelli, j’avais bien insisté sur le fait que j’étais en désaccord avec la compréhension de Bénedicte. Cette fois, lorsque je lis ce modèle n°4 par rapport à son projet, je comprends davantage où elle veut en venir. Mieux, je vais même dans son sens lorsque je la lis. En effet, Benedicte explique qu’il est compliqué pour elle d’appliquer ce modèle n°4, puisque certains apprenants sont réfractaires à l’utilisation de l’informatique. J’ai trouvé très intéressant de pouvoir tomber sur une telle situation dans le cadre d’un projet e-learning. Très justement, Benedicte parle de « communauté hétérogène ».

    Le modèle n°5 d’Agostinelli m’intéressait beaucoup lui aussi, puisque d’après Bénédicte, il ne rentrait pas dans son projet. J’ai donc relu mes notes sur ce modèle, je les ai comparés ensuite avec les siennes, et j’ai confronté nos deux perceptions avec son projet. Voilà ce que j’en ais conclus : je comprends en partie pourquoi Benedicte affirme que ce modèle ne correspond pas à ce projet, puisque les apprenants de son groupe sont tous en doctorat, et doivent posséder un niveau de connaissances équivalent entre eux. Pour autant, même si ces personnes ont un niveau d’étude très élevé, il doit forcément avoir des gens moins bons que d’autres dans leur domaine. Il est donc possible qu’un partage intellectuel puisse s’opérer entre eux. Reste à savoir comment palier les difficultés pour atteindre cet objectif en toute solidarité. Autre chose : comment faire pour que les leaders ne soient pas exclus du groupe ? Telles sont les modalités qui pourraient être prises en compte pour ce projet, mais que Bénedicte a omises.

     Bien que Bénedicte ne développe pas trop le modèle n°6 d’Agostinelli en fonction de son projet, j’ai pu voir qu’elle l’applique avec justesse, puisqu’elle parle bien d’un groupe hétérogène qui fonctionne autour d’un « réseau de travail » par rapport à un « nœud ».

     Ainsi, j’ai trouvé très enrichissant de m’intéresser au projet de Benedicte sur son atelier en présentiel de veille destiné à des doctorants d'archéologie et d'ethnologie. Elle a pu m’apprendre beaucoup de choses sur le e-learning, d’approfondir ma réflexion sur le texte d’Agostinelli et d’enrichir mon propre projet sur l’apprentissage du Breton à une classe de primaire en Bretagne.

Devoir n°3 : Travail sur les objectifs pédagogiques de mon projet.

    Pour mon projet, je considère que le domaine cognitif de Bloom est celui qui est le plus en phase avec les objectifs pédagogiques que je veux mettre en oeuvre. En effet, le premier niveau correspond bien, puisque l'élève doit apprendre à « connaitre » les mots de base du Breton. Un jeu de travail sur la mémoire s'opère. 

    Puis dans un second temps, l'élève doit prouver qu'il est capable de « comprendre » le Breton. On accède ici au niveau supérieur du domaine cognitif. Pour cela, l'élève commence à assembler les mots de cette langue étrangère pour leur donner sens.

     Dans un troisième temps, l'élève doit prouver qu'il est capable d'« appliquer » son savoir dans des situations concrètes. Dans le cas de notre projet, c'est la capacité d'avoir un dialogue constructif avec ses camarades de classe. Par la suite, ils parviendront à le faire à plusieurs. Ici, le e-learning joue un rôle intéressant, car il faciliterait cet échange.

     A ce stade, la suite du domaine cognitif de Bloom est plus compliquée à appliquer. En effet, les étapes supérieures ne rentrent pas en concordance avec nos objectifs pédagogiques.

  Pour autant, le domaine affectif rentre bien aussi en compte avec les objectifs pédagogiques de mon projet. Plus encore, il lui donne davantage de sens grâce à son mouvement qui va du niveau inférieur au niveau supérieur. En effet, pour apprendre le Breton par le biais du e-learning, l'élève doit d'abord apprendre à "recevoir" les informations (niveau 1). De cette façon, il sera disposé à donner réponse à son professeur, mais également à ces camarades (niveau 2). Pour que cet échange soit possible, l'élève doit également intégrer dans son système de valeurs le fait de vouloir apprendre et progresser dans l'apprentissage du Breton (niveau 3 et 4). Afin de rendre possible ce processus, il doit enfin intégrer la volonté de recevoir la critique de ses camarades pour continuer à progresser (niveau 5). 

     Ainsi, pour mon projet, l'essentiel des objectifs pédagogiques reposent sur les élèves qui doivent accepter l'apprentissage d'une langue étrangère, bien qu'elle leur soit familière étant donné qu'elle fait partie de leur patrimoine régional. Le e-learning joue un rôle clef ici, car il allie apprentissage moderne par son rapport à la technologie, et apprentissage rudimentaire avec son intention d'apprendre une "langue morte".

Devoir n°4 : Travail sur les objectifs par compétence de mon projet

   Au cours de notre travail précédent, nous nous sommes penchés sur les objectifs pédagogiques. Le domaine cognitif de Bloom et le domaine affectif étaient les plus en phase avec notre projet. 

    Notre travail actuel nous demande de nous pencher sur les objectifs par compétences. Pour se faire, trois documents ont été mis à notre disposition. L'un d'eux a surtout attiré notre attention : « L'approche par compétence : une mystification pédagogique ». En effet, au début de l'article, l'auteur met en avant les bienfaits des objectifs par compétences. Parmi ces points forts, on peut relever : la capacité de l'élève à savoir "mobiliser" ses ressources plutôt qu'à les "posséder" seulement ; la capacité à utiliser à la fois les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être ; et la volonté de préparer les élèves au milieu de l'entreprise. Grâce à ces compétences, l'élève gagne en polyvalence et apprend à réagir à différentes situations auxquelles il peut être confronté. Toutefois, certains détracteurs émettent des réserves à propos de cette pratique en lui reprochant d'axer son approche seulement sur les savoir-faire au détriment des savoirs.

    L'ensemble de ces acceptations va servir de base à notre projet qui est le suivant : l'apprentissage du Breton dans une classe de primaire en Bretagne par le biais du e-learning. 

    Avec ce qui a été dit précédemment, la première chose qui nous parait frappant est l'antagonisme savoir/savoir-faire. En effet, pour notre projet, ces deux entités ne doivent pas être mises à dos comme c'est le cas la plupart du temps dans le système de l'éducation. Ici, l'élève a besoin de ces deux étapes dans son d'apprentissage de la langue. 

     Toutefois, la compétence du savoir nous parait plus importante que la compétence du savoir-faire dans un premier temps. En effet, l'élève ne peut en aucun cas apprendre une langue s'il ne connaît pas les bases de celle-ci. Il ne pourra donc pas mettre en application ce qu'il sait s'il ne dispose d'aucune notion à l'origine. Deux façons de transmettre ces compétences existent : la voie "classique" par un professeur avec sa classe, et la voie plus "moderne" avec le recours au e-learning. En ce qui nous concerne, nous pensons que ces compétences doivent se faire d'abord par un professeur, puis par le biais de l'informatique ensuite. Notre préférence se justifie de la manière suivante : avec le professeur, l'élève n'est pas laissé à lui-même, contrairement au cas de l'informatique qui se contente le plus souvent de dire s'il a répondu "vrai" ou "faux" à une question. Le professeur assure un encadrement plus resserré avec l'élève. 

     Passons maintenant au second volet de ces compétences : les savoir-faire. A nouveau, il nous parait important de privilégier d'abord le rapport élève/professeur/camarades de classe, plutôt que l'informatique. L'usage de cet outil est préférable dans un second temps. Les raisons de notre choix sont les mêmes que ceux évoqués plus haut à propos du savoir. 

    Une fois que l'élève aura suffisamment travaillé avec son professeur et ses camarades de classe, il devra cette fois apprendre à réaliser ces différents exercices avec le e-learning. De cette manière, une compétence non-négligeable gagnera à être beaucoup dévelloppée : le savoir-être. En effet, l'élève aura su doubler ses compétences grâce à son professeur et ses camarades de classe, mais également grâce à l'informatique. Cette qualité lui sera utile aussi bien pour les autres matières que dans la vie de tous les jours. 

  A ce stade, on constate un phénomène intéressant en lien avec les objectifs par compétences : l'acquisition d'un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être. 

   En outre, l'élève acquiert aussi deux qualités souvent défendues grâce aux objectifs par compétences : la socialisation et la polyvalence.

    Un point est à noter toutefois : la préparation au milieu de l'entreprise. En effet, durant nos recherches, nous avons vu que les approches par compétences sont reconnues pour immiscer les élèves dans le milieu de l'entreprise. Ici, par rapport à notre projet, nous préférons émettre des réserves : en effet, n'oublions pas que les élèves en question ne sont qu'en CM2. Il paraît donc beaucoup trop tôt pour parler de milieu professionnel, surtout quand on sait à quel point les jeunes en générale peinent à trouver le métier qui leur correspond le plus. D'autre part, à prendre notre projet comme tel, à quelle(s) profession(s) directe(s) l'apprentissage du Breton par le biais du e-learning peut-il mener ? Professeur, professions en lien avec le e-learning... A première vue, on relève des ouvertures professionnelles assez restreintes. Toutefois, l'ensemble des compétences acquit ici permettra à coup sûr aux élèves de mieux réussir dans leurs études futures, et ce, à deux niveaux : d'un point de vue purement scolaire, et d'un point de vue plus pratique dans le domaine de l'informatique. C'est ici le dernier secteur de compétences que nous voyons dans notre projet. 

Prolongement : les styles d'apprentissage

      Pour compléter mon projet sur l'apprentissage du Breton à des élèves de primaire par le biais du e-learning, je me suis penché sur les documents de Monsieur Javaux sur les styles d'apprentissage. « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC » est celui qui a le plus attiré mon attention. En effet, ce document rappel que certains enseignants commettent l'erreur de se lancer trop vite dans leur travail, sans véritablement prendre le temps d'analyser les obstacles auxquels ils devront faire face. Les conséquences de cette manière d'agir sont les suivantes : « Ceci les conduisait à rencontrer les différents problèmes technologiques (formation des étudiants, disponibilité du matériel), organisationnels (participation des étudiants, disponibilité de salles informatiques, etc.), pédagogiques (changement de rôle des enseignants, évaluation, etc.) ou institutionnels (reconnaissance du travail accompli par les autorités, financement, etc.) ». 

  A ce stade, l'article propose une distinction intéressante entre les notions de « dispositif » et de « scénario ». Le premier terme désigne la mise en oeuvre des différents moyens (techniques et humains) pour la réalisation de son projet. La seconde expression renvoie aux questions qu'il faut se poser pour effectuer son travail. On a donc une distinction intéressante entre savoir et pratique. Ce point m'a semblé judicieux dans mon projet, puisque je ne l'avais pas suffisamment pris en compte jusqu'à présent. 

     Pour approfondir la question du scénario pédagogique, je me suis penché sur les 17 dimensions afin de concevoir un scénario. Pour mon projet, 4 d'entre elles ont attiré mon attention : la n°5 qui s'interroge sur le rôle de l'enseignant, la n°6 sur les sources de motivation, la n°8 sur la sensibilité aux différences culturelles et la n°9 sur la communauté de pratique. Ces 5 dimensions étaient intéressantes selon moi, car elles donnent une importance à l'apprenant. Dans la mesure où ces derniers sont des primaires dans mon projet, j'ai jugé bon de privilégier les dimensions qui s'interrogent sur le statut de l'apprenant. A titre d'exemples, la source de motivation que j'ai estimé pertinente est celle-ci : « L'environnement d'apprentissage sera convivial et proposera des activités innovantes et originales ». De plus, je n'avais encore jamais pris en compte le facteur culturel dans mon projet. Cette notion paraît d'autant plus importante que mes apprenants sont des primaires, et sont donc à un âge où ils apprennent à se construire, ce qui inclut forcément des distorsions culturelles entre eux. 

     Autre paramètre à prendre en compte dans l'article : la rencontre avec les professeurs et les étudiants. Cette étude de terrain permet une analyse d'ensemble sur la situation d'apprentissage à gérer. Toutefois, pour mon projet, je me pose la question suivante : est-il vraiment nécessaire d'interroger des élèves de primaire ? Comme je n'ai pas de réponse précise à donner, je préfère ne pas me prononcer à ce sujet. 

    D'autre part, cet article rappel les intérêts et les points faibles de l'intégration des TIC dans les scénarios pédagogiques. On retrouve notamment : la possibilité de faire des tâches à un nombre infini sans avoir besoin de l'intervention d'un enseignant, le fait qu'un cours à distance soit moins bénéfique qu'en présentiel, ou le fait que les connaissances deviennent quoi qu'il arrive biaisées si le numérique intervient. L'ensemble de ces facteurs sont dorénavant pris en compte dans mon projet. 

     

   Un second article de cette activité a attiré mon attention : « Le concept d'apprentissage ». En effet, le style d'apprentissage n°6 (auditif-viuel) m'a paru être en concordance avec mon projet, puisque les enfants semblent mieux apprendre par l'intermédiaire de ce procédé. En outre, ce style d'apprentissage rejoint celui de Gartner avec l'intelligence musicale. 

  En ce qui concerne les styles d'apprentissages d'après Kolb, c'est « l'observation réfléchie » que j'ai jugé utile pour mon projet. On en revient donc à ce que j'évoquais dans l'article précédent : la volonté de réfléchir aux obstacles auxquels nous pourrions être confrontés dans notre projet de façon à les contrer. Une fois cette étape passée, on peut employer « l'expérimentation active » comme style d'apprentissage, puisqu'une mise en pratique du breton sera forcément nécessaire pour son apprentissage. 

  Après m'être penché sur les attitudes d'apprentissage, j'ai trouvé que la « répétition, mémorisation par coeur » était celle qui collait le plus à mon projet. En effet, comme mes apprenants sont en CM2, ils sont en pleine possession de leurs capacités intellectuelles, et doivent apprendre à les développer. Un exercice de mémorisation permettrait d'atteindre cet objectif.